Diàleg amb Freinet: les invariants, o sobre el sentit comú

Les invariants de Freinet (1964)

Havia llegit quatre coses sueltes sobre l’obra de Freinet, però no va ser fins l’altre dia, a Twitter, gràcies a una pregunta de la professora Elena Ferro (@elenaferrogay), que vaig topar-me amb aquest llibret, on Freinet va escriure sobre aquells intemporals que considerava que podem trobar en tots els alumnes i en tot procés d’aprenentatge. No he llegit el text original, si no a partir del llibre d’en Francesc Imbernon, editat per Graó “Les invariants pedagògiques i la pedagogia Freinet cinquanta anys després“. En aquest llibre l’autor fa una presentació sobre les principals idees de Freinet i sobre les seves famoses tècniques. La meva sorpresa ha estat la gran clarividència d’aquest mestre de principis del segle XX, i de l’actualitat rabiosa de les seves aportacions, que encara avui traspuen modernor (la qual cosa no sé si és una bona o una mala notícia…).

Célestin Freinet (1896-1966)

Així que m’he permès de llegir i parafrassejar les seves idees a través del meu filtre personal, com acostumo a fer amb altres entrades. A mi, em suposa un exercici de reflexió i de digestió interessant, i m’agrada poder-ho compartir, ni que sigui per despertar el cuquet per llegir alguna cosa d’aquesta interessant figura.

No he estat escrupulós en mantenir les 30 idees en punts separats, ja que aquestes es van repetint, parafrasejant, ampliant i desenvolupant, i s’haurien pogut organitzar d’una altra manera. Amb tot, estableix una triple classificació, en tres blocs, que mantindrem a efectes d’ordenar les idees.

Per aquells que hi estigueu interessats, podeu consultar l’ÍNDEX del llibre, amb els continguts i els enunciats de les 30 invariants.

1. Sobre la naturalesa de l’infant

En aquest primer bloc es fa referència a la naturalesa de l’alumne en relació a l’aprenentatge i en la seva condició d’infant.

“L’infant és de la mateixa naturalesa que nosaltres” (Inv.1)

Aquesta afirmació, avui, està fora de debat, però durant molt de temps s’ha concebut l’infant com un ésser diferent, com una tàbula rasa que cal ompli o una vara que cal redreçar. L’infant és ciutadà i persona, i mereix la mateixa dignitat que l’adult. Si, enlloc de partir del binomi infant-adult, partim de la vida com a quelcom circular, és probable que ens qüestionem la nostra actitud com adults, envers els infants, així com el propi concepte d’autoritat. A banda dels drets de l’infant, que els protegeixen com a éssers especialment vulnerables, el respecte ha de ser mutu en ambdues direccions. Quelcom que es pot i s’ha de treballar obertament i democràtica, a l’aula.  

L’espai (Inv.2)

L’espai i la disposició a l’aula diu molt de nosaltres i de les relacions de poder. Tot és símbol: si ens disposem en una tarima, si ens disposem en una taula més gran -o diferent-, si ens posem al davant, al darrera, si ens posem en un lloc fixe i bé ens movem. Disposicions que poden (i haurien de) ser objecte de reflexió. Els sistèmics en saben molt d’això! Una major proximitat i una relació simpàtica afavorirà un major aprenentatge de l’alumne (i també del professor!).

L’alumne i el context (Inv.3)

El comportament de l’infant depèn de les seves circumstàncies: biològiques i socials, intrínsques i extrínseques (Piaget i Vigostky). Si la nostra acció pedagògica no té un enfocament ecològic, és a dir, si no tenim com a objectiu prioritari conèixer l’alumne en les seves dimensions personal, social i cultural (a banda de l’acadèmica), mai podrem tenir una influència ajustada a les seves necessitats.

2. Sobre les reaccions de l’infant 

Les reaccions dels infants depenen, en gran mesura, dels estímuls que els oferim nosaltres, els mestres.

La relació entre iguals (Inv.4 i 5)

A ningú li agrada que li diguin què ha de fer. A tothom li agrada tenir la sensació que té un marge per a la tria. L’única autoritat que funciona és la que legitimem. Els alumnes han de poder expressar les seves necessitats i les hem de poder atendre tant com sigui possible. Això exigeix una pedagogia dialògica. En una pedagogia dialògica i flexible, els alumnes poden triar les tasques i l’ordre de les tasques (avui en diem DUA). Sigui com sigui, el millor mètode és el divers, perquè és el que s’adequa de forma natural a les necessitats de tothom. És des d’aquesta naturalitat (concepte que Freinet hereta de Dewey i Russeau) que es fomenta l’autoregulació i la motivació intrínseca i que, al seu torn, generarà l’autodisciplina necessària. Freinet rebutja tota aquella disciplina que no és sentida com a necessària pels infants i que esdevé pur autoritarisme. Aquests tics autoritaris no són més que la voluntat de poder de l’adult davant la dificultat per controlar la situació i la miopia per imaginar un altre món possible. Freinet era proper a les idees comunistes i no utilitzà el concepte d’antiautoritarisme ja que era un terme utilitzat en entorns anarquistes i llibertaris.

A les persones ens agrada poder triar i sentir-nos en un espai de llibertat (Inv. 6 i 7). Doncs als infants, també. Seguint les idees de Freire, no es tracta del lliure albir sinó d’un exercici de llibertat emancipador, que permeti a l’alumne veure’s com a subjecte oprimit i de classe, amb el camp de llibertat que té per recórrer i per conquerir.

L’home neix lliure, responsable i sense excusa”, Jean-Paul Sartre. 

Sobre el joc (Inv.8 i 9)

Sense entrar a fer una definició profunda de joc ni d’analitzar-ne els profunds beneficis d’aprenentatge, o de simulacre per a la vida, podem dir que el joc és una activitat autotèlica i voluntària: el nen juga per jugar i juga perquè vol, i fins quan vol. Vist així, fer jugar un alumne en un espai d’aprenentatge d’assistència obligatòria té quelcom d’oxímoron que no podem negar. Altra cosa, és que no puguem seduir amb una proposta de joc, o bé que puguem utilitzar estratègies o mecàniques de joc amb innegables beneficis per a la motivació i l’aprenentatge (gamifications, ludifihandenauers, escape rooms o breicautedus…). Però tinguem clares les limitacions. En aquest sentit, Freinet utilitza els conceptes de ‘treball-joc’ i de ‘joc-treball’ (Freinet entén el treball des de l’òptica comunista, com una necessitat vital, que va més enllà d’un mitjà per a la subsistència). 

Sobre la motivació (Inv.10)

Una de les màximes preocupacions que tenim els mestres és la de com carai podem motivar els nostres alumnes, o bé què podem fer perquè ells es motivin. La motivació té a veure amb diferents processos (cognitius, afectius i socials) i des de l’escola en tenim un marge important, tot i que no exclusiu, i que cal tenir present. Així doncs, és aconsellable realitzar activitats significatives (o projectes), que connectin amb les seves capacitats cognitives i que respectin els ritmes d’aprenentatge de cada persona. També aconseguirem una bona dosi de motivació si les propostes connecten amb els seus interessos, o bé aconseguim tocar-los l’amígdala. Això només serà possible si tenim un bon coneixement mutu i establim unes relacions de simpatia (més enllà de l’empatia). Quan l’alumne es veu immers en tasques que són significatives se’n veu reforçada l’autoestima i l’autoconcepte. Ras i curt, treballar en benefici de l’autoestima de l’alumne és treballar en benefici de la motivació intrínseca. Segurament no és el recorregut més recte, però potser sí que és el recorregut més ràpid.

Sobre el fracàs (Inv.11)

El fracàs és inhibidor. Freinet adverteix del perill de centrar-se en l’error i en el fracàs, perquè el que aconseguim és inhibir l’alumne. També adverteix del famós efecte Pigmalió pel qual acabem generant les expectatives que tenim sobre un alumne, tant si són bones com si són dolentes. Centrar-se en allò que fa bé, no donar mai a cap alumne per perdut, generar altes expectatives en tots i cadascun dels alumnes serà clau per treballar l’autoestima i l’autoconcepte de l’alumne

 

3. Sobre les tècniques educatives

Seguint, de nou, a Dewey i a Rosseau, Freinet parteix de la vida, de la pràctica, de l’experimentació i del tempteig. Només, després, ve la reflexió i la interiorització. Critica l’estratègia tradicional per la qual primer hi ha la teoria, la demostració, i la posterior aplicació en un cas real. Resumint, ens trobem amb l’etern dilema de la deducció vs inducció, pràctica vs teoria.

Des d’aquesta mirada Freinet posa l’acció com a concepte clau: observació activa, escolta activa.

Podríem dir que el repòs (i el benestar) és la base per a l’acció, i l’acció és la base per a la intel·ligència.

Per una memòria pràctica (Inv.12)

“La necessitat de saber neix de l’obstacle, de la discontinuïtat de l’evidència, de la manca de comprensió i de la recerca el que permetrà comprendre” (Francesc Imbernon). 

Si l’acció és motivada per una necessitat interior serà més fàcil la memorització del procés, i l’aplicació del resultat de l’aprenentatge en altres contextos. “Saber per saber, no serveix per a res”, ja ho deia Montaigne.

Per tant, en Freinet ja trobem els principis actuals del constructivisme i de la concepció competencial de la intel·ligència com a capacitat per a. D’aquí la complexitat i l’especificitat intel·lectual de cada individu, el que ha portat després a desenvolupar la teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner i Armstrong.

Sobre la classe magistral (Inv16)

A ningú li agrada que li fotin un rollo que no ha demanat. Bàsicament perquè no és autèntic. I no és autèntic, perquè no està connectat amb la vida de l’alumne ni parteix d’un desig viu intern. Tanmateix, afegiria que a tothom li agrada que el sedueixin amb una idea nova i atractiva, o que li plantegin altres mons possibles. Freinet parla de la lliçó a posteriori o, el que més tard se’n dirà aprenentatge reflexivoexperiencial (Kolb), o el que podríem dir, un tancament reflexiu, sintètic, teòric i abstracte que permeti veure i viure des de fora, allò que s’ha après (novament, pràctica>teoria).

La pedagogia funcional (Inv.17)

Sovint diem que els alumnes es cansen ràpid i necessiten sessions curtes i canviants. Quan la tasca funciona, quan és significativa per a l’alumne i quan hi ha un gaudi per part de l’alumne és produeix el flow (Csikszentmihalyi), un estat disposicional on el temps (kayros) s’atura i on l’aprenentatge es produeix a raig. Cal trobar aquests contextos.

 

El càstig públic (Inv.18 i 23)

En el càstig hi ha oposició, còlera, venjança i odi. A ningú li agrada que el castiguin, i encara menys si el càstig és públic i humiliant. Aquest va en contra de l’autoestima i, com hem vist abans, juga en contra de la motivació intrínseca i l’autonomia de l’alumne. En canvi és “perfecte” si volem generar aversió a l’escola i al propi aprenentatge.

Sobre les notes (Inv.19)

En aquesta invariant Freinet ja adverteix, al 1964, sobre l’absurd i el perill de les notes. La nota és una mesura de control, de sanció i de classificació. Freinet doncs, ja planteja una avaluació processual, i que contingui elements per a la millora de l’aprenentatge (graelles, autoavaluacions, etc). Res que no sentim avui en els debats d’innovació pedagògica.

Parlar menys, escoltar més (Inv.20)

“Com menys parleu, més coses fareu” (Freinet), “El que sap, no parla, el que parla, no sap” (Lao-Tse).

Quan ens referim a l’escolta, ens referim a escoltar més i millor: una escolta activa, una escolta crítica, una escolta que no jutja i busca comprendre l’altre, una escolta que dialoga i intercanvia. És doncs, de nou, una proposta pel diàleg socràtic.

Treballo sol o en grup, però no sóc ramat (Inv.21 i 24)

Aquí Freinet planteja el concepte de comunitat cooperativa. Freinet no critica el treball individual. El que critica és el fet d’haver de fer tothom el mateix, i al mateix temps. Això no és natural ni té cap sentit. No funciona. El treball cooperatiu ha d’anar enfocat a un treball significatiu i al servei de la comunitat (l’Aprenentatge i Servei d’avui). És un clam a l’heterogeneïtat, com passa a la vida. L’homogeneïtat segrega els uns dels altres i és també un dels principals debats d’avui en matèria d’inclusió. La comunitat cooperativa de Freinet, de petit format, no deixa de ser un precedent de l’aprenentatge en xarxa i de les comunitats d’aprenentatges actuals.

El principi cooperatiu (Inv.24) exigeix el format d’assamblea com a mètode democràtic per discutir o resoldre aquells elements que apareixen en el si d’una comunitat. El model assambleari és ideal si volem fomentar una societat democràtica real. És per això que Freinet proposa assamblees o tutories setmanals en un principi d’igualtat, on debatre aquelles coses que preocupen. Avui, el model d’assamblea és ampliable on vulguem. Podem fer partíceps a les famílies, o altres agents de la comunitat educativa, per tractar temes acadèmics o comunitaris. 

L’ordre i la disciplina (inv.22)

Per a Freinet, gran defensor de les idees comunistes, la disciplina, la serietat, el rigor i l’abnegació per al treball eren bàsics i desitjables. Sovint, però, fou criticat de proposar una pedagogia del laissez faire. Lluny del “llibertinatge”, la seva pedagogia exigeix un ordre i una disciplina molt més gran que la que es requereix en un entorn de tradicional i autoritari. Consensuar unes normes de funcionament, sobretot quan van maldades, sabem que no és fàcil (o no és tan fàcil com escriure-ho). El que sí que veiem és que, a més motivació, tenim més autodisciplina. En canvi, a menys motivació, més necessitarem un autoritarisme compensatori. 

Menys és més (Inv.25)

Sembla que als anys 60 ja van adonar-se que, en una classe amb menys alumnes, es podia treballar millor. Entorns grans generen una massa anònima. El mateix podríem dir dels centres grans, amb moltes línies. Us imagineu que el sobresou dels membres de l’equip directiu fos inversament proporcional a la quantitat d’alumnes del centre? Com canviarien les coses! Freinet, mestre en entorns rurals (els Alps), sempre fou defensor del contacte directe, humanitzat, proper, amb pocs alumnes i barrejats. 

El mateix podríem dir que “fer menys és més”: l’estrés o l’angoixa per acabar un currículum pot arribar a ser paral·litzador, a banda de ser un absurd. En molts casos, es tracta d’un estrès autoimposat degut a les dinàmiques pròpies del professor, adquirides en la seva època d’aprenentatge. En d’altres, certament, obeix a pressions externes (direcció o cultura de centre) i que cal convèncer, per poder canviar. Sigui com sigui, tal i com diuen els dentistes, cal mastegar 20 vegades el menjar abans d’empassar si no volem acabar amb una úlcera (mental). 

Educar en la dignitat (Inv.28)

Cal educar en la dignitat de totes les persones i per això cal educar en el respecte, en caràcter d’igualtat, i per a la pau. I no un sol dia, sinó cada dia, activament, ideològicament compromesos. Tal com digué Freire, “tot projecte pedagògic és polític i es troba amarat d’ideologia. La qüestió és saber de què o de qui, contra què i contra qui es fa la política de la qual l’educació no prescindeix mai”. Tot canvi i innovació comporta oposicions i resistències, denunciar el que no és just i proposar alternatives. 

Pedagogia de l’esperança (INV.30)

Les dificultats del professorat, l’esgotament, el poc suport de l’administració, l’haver de fer tant amb tant poc, l’aburgesament d’alguns i els errors educatius, esgoten al més motivat. Cal cuidar al col·lectiu i tractar-lo de la mateixa manera que pretenem tractar als alumnes. Si no, no assolirem els objectius proposats, a banda que de ser un trist i un mal exemple per als propis alumnes. I això, també és de sentit comú.

M’agrada la idea de l’esperança pedagògica. També en parla Van Manen. Els problemes són molts i les injustícies variades, i cal una actitud combativa davant d’un món que és millorable. El que cal és no perdre la força. El que cal és proposar, comprometre’s, i no perdre l’esperança.

Freire, a la pedagogia de l’esperança (1992) diu:

“Una de les tasques de l’educador o l’educadora progressista, a través de l’anàlisi política seriosa i correcta, és descobrir les possibilitats - qualssevol que siguin els obstacles- de tenir esperança, sense la qual poc hi podem fer, perquè difícilment lluitem, i quan lluitem com a deseperançats o desesperats, és una lluita suïcida, un cos a cos purament venjatiu". 

 

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out /  Canvia )

Google photo

Esteu comentant fent servir el compte Google. Log Out /  Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out /  Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out /  Canvia )

S'està connectant a %s